X
تبلیغات
روش های نوین تدریس - الگوی تدریس کاوشگری

روش های نوین تدریس

روش های نوین تدریس

الگوی تدریس کاوشگری

               آموزش کاوشگری برای آن تدوین شده است تا شاگردان بطور مستقیم به جریان تفکر علمی کشانده شوند و این امر به وسیلۀ فشرده ساختن جریان علمی در زمانی بسیار کوتاه صورت می پذیرد .

          آموزش کاوشگری ، دانش آموزان را در موقعیتی قرار می دهد که آن ها مسائل خود را از طریق اندیشه ،کاوش و پژوهش به مدد شواهد موجود یا گردآوری شده بیازمایند و شخصاً از آنها نتیجه گیری کنند . با چنین رویکردی آنها علاوه بر یادگیری حقایق علمی ،روش و نگرش علمی را نیز کسب می کنند . در واقع آموزش کاوشگری فراهم ساختن موقعیتی همراه با تحیر و کنجکاوی ،به منظور ترغیب دانش آموزان برای حل مسائل موجود و یادگیری فعال است .

        آموزش کاوشگری به وسیلۀ ریچارد ساچمن برای تدریس یک جریان تفحصی و توضیح پدیده ای غیرمعمولی ایجاد گردید . از دیدگاه ساچمن و همکارانش هدف اساسی این الگو تقویت فرآیندهای تفکر استقرایی ( از جزء به کل رسیدن )و استدلال علمی است . نتایج حاصل از پژوهش ها نشان داده اند که استفاده از روش تدریس حاضر سبب افزایش درک و فهم علوم ،تفکر خلاق و مهارت های کسب و تجزیه و تحلیل اطلاعات می شود . بنا به باور ساچمن ،عموم دانش آموزان توانایی آن را دارند که فرآیند تحقیق را پیگیری کنند .همچنین ،او باور دارد که به صورت مستقیم می توان تحقیق کردن را به کودکان آموخت . آموزش کاوشگری با معرفی یک حادثۀ شگفت آور به شاگردان شروع می شود.

           برونر ،تابا ،آزوبل و ساچمن معتقدند که  ؛ انسان ها به طور طبیعی محقق و پژوهشگرند . این اعتقاد هم وجود دارد که باید برای ارتقای سطح توانمندی تفکر به فرآیند منطقی و عقلی پژوهش ،آگاهی و وقوف کامل نیست . این الگو باعث تقویت استدلال فراگیران ،شناخت مفاهیم ،فرضیه ها و آزمون آن ها در دانش آموزان    می شود و منجر به یادگیری و تقویت مهارت های جریان علمی ،کاوشگری خلاق ،استقلال در یادگیری ،تحمل ابهام و موقتی بودن دانش در دانش آموزان می شود .

اهداف آموزش به شیوه کاوشگری :

            اساس آموزش کاوشگری بر توانمند ساختن فراگیران برای رسیدن به پاسخ سوالاتی است که با آن مواجه می شوند . این نوع آموزش روحیه کاوشگری را در دانش آموزان تقویت می نماید .

         هدف کلی آموزش کاوشگری ،کمک به شاگردان است تا در خود ،  نظم عقلی و مهارت های لازم برای ایجاد سوال و تحقیق،  برای پاسخ به آن ها را مبتنی بر کنجکاوی خود به وجود آورند . زیرا در این روش از شاگردان خواسته می شود که ،از خود سوال کنند ،با مسئله درگیر شوند ،اطلاعات لازم را گردآوری کنند ،مطالب گردآوری شده را انسجام دهند و به کشف پاسخ برسند .

       جویس وویل (1992) هدف نهایی الگوی کاوشگری تشویق دانش آموزان به تجربه و تولید دانش جدید       است ،بنابراین صراحتاً تأکید بر آگاه شدن و تسلط یافتن  بر فرایند کاوشگری دارد.

        ساچمن همچون  برونر و تابا ،اعتقاد دارد که شاگردان می توانند از جریان کاوشگری ، آگاه شوند و روش های علمی را بطور مستقیم بیاموزند.همۀ ما اغلب به طور شهودی به کاوشگری می پردازیم. لیکن ساچمن احساس    کند ما نمی توانیم به تحلیل و توسعه تفکر خود بپردازیم مگر آن که ،  خود از آن آگاه باشیم .

        ساچمن فراتر از آن ،عقیده دارد که مهم است که دانش آموزان به این نگرش برسند که سرتاسر دانش آزمایشی و موقتی است.به عبارت دیگر دانشمندان به ارائه نظریه ها و توضیحات می پردازند.در سال های بعد ،این دانش ها به وسیلۀ نظریه های جدید کنار گذارده می شوند  زیرا جواب ها همواره قطعی و همیشگی نیستند .     

           ما همواره می توانیم در توضیحات خود کامل تر و مجرب تر شویم .اغلب مسائل از توضیحات به ظاهر درست برخوردار می باشند . شاگردان باید ابهاماتی را که کاوشگری واقعی در پی دارد تشخیص داده و با آن راحت برخورد کنند . آنان همچنین باید آگاه باشند که نظر شخص دوم به تکمیل تفکر  ما کمک می کند . رشد دانش توسط کمک و نظریات همکاران در صورتی آسان می گردد که بتوانیم نظریات آنان را تحمل کنیم .

        نظریه ساچمن در مورد کاوشگری  آن است که :

1-     شاگردان وقتی که با مسئله شگفت آوری مواجه شوند به کاوشگری می پردازند .

2-   آنان می توانند نسبت به راهبردهای تفکر خود آگاه شوند و تحلیل آنها را یاد بگیرند .

3-   راهبردهای جدید را می توان بطور مستقیم آموخت و به راهبردهای موجود دانش آموزان افزود .

4-   کاوشگری مبتنی بر مساعدت گروهی به رشد تفکر و شناخت دانش آموزان کمک می کند .

ساختار الگوی کاوشگری :

        الگوی کاوشگری اصولاً یک الگوی دانش آموز محور است و موقعیت های فراهم شده برای آموزش باید موقعیتی باشد که در آن تحیر و عدم تعادل دانش آموزان پایه و اساس فعالیت های آموزشی را تشکیل دهد . کنش و واکنش معلم و دانش آموزان صمیمانه ،مشارکتی و دقیق بوده ،هر نوع اظهار نظر و یا ابراز عقیده ای به راحتی صورت می گیرد .

       چنین ساختاری اگر چه ممکن است اندکی پیچیده به نظر آید اما در کاریادگیری و آموزش بسیار مؤثر و برانگیزاننده است. اساساً الگوی کاوشگری از روش های پژوهش علمی نشأت گرفته است ،یعنی در این الگو     دانش آموزان همچون پژوهشگران در عمل با مسأله ای مواجه می شوند ،درباره آن اطلاعات جمع آوری می کنند ،اطلاعات را تنظیم و طبقه بندی می نمایند و بر اساس آنها فرضیه سازی می کنند ،سپس فرضیه های خود را    آزمایند و در نهایت نتیجه می گیرند و از نتایج به دست آمده برای تجزیه و تحلیل سایر رویدادهای مشابه استفاده می کنند .

         در الگوی کاوشگری ،برخلاف الگوهای تدریس مستقیم ، نقش معلم انتقال و ارائه مطالب درسی نیست . او نقش راهنما را در فرآیند تدریس بازی می کند .او به جای انتقال مستقیم اطلاعات و واقعیت های علمی ،روش کسب اطلاعات را به دانش آموزان می آموزد . مهم ترین نقش او در ساختار چنین الگویی فراهم کردن موقعیت کاوشگری ،تقویت روحیه کاوشگری در دانش آموزان و هدایت فعالیت های آن ها است .وظیفه معلم انتقال نتایج کاوش دیگران به دانش آموزان و یا انجام فعالیت های کاوشگرانه نیست . او ضمن ایجاد موقعیت مسأله دار،در مورد شیوه های کاوشگری دانش آموزان داوری می کند ،منابع لازم را در اختیار آنان قرارمی دهد ،و در ضمن برای کمک به کاوشگران مبتدی و تسهیل فعالیت آن ها به بحث درباره موقعیت مسأله دار می پردازد و با تمرکز بر رویدادهای معین مسأله یا طرح سؤال ها ،حرکت کاوشگرانه دانش آموزان را استمرار می بخشد .

          در آموزش به شیوه کاوشگری دانش آموزان دریافت کننده و پذیرنده محض نیستند ،آنها فعالانه در طرح و اجرای برنامه سهیم و شریک هستند .  درفرآیند تدریس به جای انگیزه های بیرونی از انگیزه های درونی استفاده می شود. مقررات خشک  بر کلاس حاکم نیست ، دانش آموزان با میل و رغبت به جستجوی اطلاعات و حل مسأله  می پردازند . برنامه ها و مفاهیم آموزشی بر دانش آموزان تحمیل نمی شود. ارتباط اعضای کلاس با هم و با معلم بسیار عمیق و بر اساس احترام و محبت متقابل است .آنها در این ارتباطات متقابل نگرش ها ،ارزشها ،مهارت ها و دانش های جدید را می آموزند ،و اشتباهات خود را اصلاح و بازسازی می کنند .

                   در الگوی کاوشگری؛ معلم یگانه منبع اطلاعات نیست و کتاب درسی نیز ، یگانه وسیله آموزشی به حساب نمی آید .نیروهای انسانی دیگر ،کتابخانه ،آزمایشگاه ،فیلم ،موزه و محیط واقعی زندگی همه و همه می توانند منابع دریافت اطلاعات باشند . محیط آموزشی نیز منحصر به محیط مدرسه نیست ، در همه جا و همه مکان ها آموزش می تواند صورت گیرد . آموزش کاوشگری در اصل برای دروس علوم تجربی به وجود آمده است ،اما شیوه های آن در تمام زمینه های تحصیلی قابل استفاده است .هر موضوعی راکه بتوان به صورت موقیعت ابهام آمیز و سؤال برانگیز درآورد ،برای آموزش کاوشگری مناسب خواهد بود .

          ارائه سرنخ های مربوط به ویژگی های موضوع کاوشگری ،عمل تحریک را آسان می سازد و حفظ کردن را کاهش می دهد .

مراحل اجرای آموزش به شیوه کاوشگری :

        انگیزه کاوشگری به طور طبیعی در تمام افراد وجود دارد . اگر دانش آموزان با یک موقعیت مبهم و سؤال برانگیز روبرو شوند ،درباره آن به کاوش خواهند پرداخت . هر چیزی که اسرارآمیز ،غیرمنتظره یا ناشناخته باشد ،به عنوان یک رویداد ناهمخوان برای کاوشگری مناسب و مفید خواهد بود .

       ساچمن (1962)معتقد است ،کاوشگری را نمی توان تابع برنامه خاصی دانست ،زیرا دامنه راهبردهای مفید کاوشگری بسیار وسیع و گسترده است ، در نتیجه دانش آموزان باید آزادانه به کنجکاوی ،پرسش و آزمایش بپردازند و اطلاعات لازم را جمع آوری و سازماندهی کنند . اما الگوی کاوشگری به رغم گستردگی فعالیتش        می تواند به سادگی تحت یک نظام منطقی قرار گیرد ،به دلیل اینکه همه فعالیت ها در آن به هم وابسته هستند و مکمل یکدیگرند . کوتاهی در این امر منجر به فرض های اشتباه یا پایین آمدن کارایی و زحمت دوباره خواهد شد .

         اگر چه این الگو باید تا حد زیادی واجد جاذبه مناسب و مؤثر برای کسب اطلاعات و استفاده از آنها باشد ،معلم نباید دریافت پاسخ صحیح را چندان مورد توجه قرار دهد ،زیرا این امر مغایر با روح کاوشگری علمی است که در جامعۀ اندیشمندان برای تحقیق گروهی و توضیحات نیرومند تر پدیده های روزمره معمول است .

        روش آموزش کاوشگری از نظر مولفان دارای مراحلی است که به ذکر برخی از این نظرات پرداخته می شود :

احدیان و آقازاده (1378)این نوع آموزش را شامل پنج مرحله ی زیر می دانند :

مرحلۀ نخست):مواجه کردن فراگیرنده با مسئله :

          در این مرحله معلم تلاش می کند مسئله ای را طرح کند و با ایجاد انگیزه در ذهن دانش آموزان  جرقۀ شروع به تحقیق رابزند .

مثال:

       "معلمی را فرض کنید که می خواهد در کلاس شیمی سال اول دبیرستان مفهوم درس واکنش پذیری مواد را تدریس کند راهی که او برای مواجه کردن دانش آموزان برای انجام دادن تحقیق انتخاب کرده است به شرح زیر است:

      معلم دو نمونه از پودر فلزهای آهن و منیزیم را داخل دو بشر که حاوی Hcl به یک اندازه است می اندازد و تلاش می کند که بشرها در حالتی قرار گرفته باشد که در دیدرس دانش آموزان باشد.در حالی که دو فلز شروع به واکنش دادن با Hcl می کنند معلم توضیحاتی را راجع به واکنش پذیری مواد می دهد.در حین توضیحات معلم ،حباب های گاز ایجاد شده از دو ماده کاملاً مشهود است که یکی بیشتر و دیگری کمتر است .دانش آموزان معلم را از دیدن حباب ها آگاه می سازند . برخی دانش آموزان علت را از معلم جویا می شوند و معلم برای هدایت         دانش آموزان برای تحقیق تلاش می کند و با "بله" و "خیر" گفتن سوالات دانش آموزان را پاسخ می دهد . "

مرحلۀ دوم )وادارکردن دانش آموزان برای گردآوری اطلاعات :

        معلم می داند که در هر تحقیق برای رسیدن به پاسخ درست یا نادرست باید بر مبنای شواهدی قضاوت کرد . شواهد خود به خود به دست نمی آیند ؛بلکه باید آنها با جستجو و فراهم آوردن اطلاعاتی سامان داد .

مثال:

"معلم برای تسهیل فرآیند آشنایی دانش آموزان با الگوی حاضر ،به آنها می گوید که اطلاعات مربوط به این واقعه را می توان از مجموعه کتاب ها ،مجلات و از اندوخته های دانشی خود فراهم آورند .برخی دانش آموزان با مروری بر دانسته های خود اطلاعاتی را یادداشت می کنند و عده ای دیگر درباره مفهوم واکنش پذیری  از فرهنگ نامه لغت ،کتاب درسی و... اطلاعاتی را ثبت می کنند . بعضی از دانش آموزان هم به گفتگو با معلم در این خصوص       می پردازند .در پایان فعالیت های یاد شده ،اطلاعاتی دربارۀ مقایسه  واکنش پذیری مواد  به دست می آید . "

مرحله سوم )یاری به دانش آموزان برای آزمایش کردن :

         دانش آموزان در این مرحله با توجه به اطلاعاتی که به دست می آورند سعی می کنند تا حد س هایی درباره

مساله ارائه دهند و به آزمایش حدس و گمان خود بپردازند .

مثال:

        "معلم از دانش آموزان می خواهد بر مبنای اطلاعاتی که به دست آورده اند فرضیه بسازند و به آزمایش فرضیۀ خود اقدام کنند . فرضیه هایی که دانش آموزان دربارۀ موضوع درس می سازند،می توانند احتمالی و بسیار زیاد باشد .از دانش آموزان خواسته می شود ،نتیجۀ آزمایش های خود را ثبت کنند تا در مواقع مورد نیاز به راحتی مورد استفاده قرار دهند.برای انجام دادن آزمایش دانش آموزان می توانند با مواد دیگری ، نوع حلال و                حل شونده ی مورد آزمایش را تغییر داده و مورد بررسی قرار دهند  ."

مرحلۀ چهارم)یاری به دانش آموزان برای ساماندهی به اطلاعات :

      در این مرحله معلم به دانش آموزان کمک می کند تا مجموعه اطلاعات ارائه شده از سوی معلم و یافته های اطلاعاتی خود را مشخص کنند .

مثال:

        "معلم به دانش آموزان می گوید: برای کسب نتیجۀ نهایی از فعالیت های انجام گرفته ،مجموعه ی اطلاعات را بر اساس ویژگی و انواع آن ها ، دسته بندی کنند  و براساس سازماندهی انجام گرفته به توصیف اطلاعات به دست آمده بپردازند.

مرحلۀ پنجم ) بررسی شیوۀ عمل در جریان تحقیق :

         معلم از دانش آموزان می خواهد تا جریان تحقیق خود را مورد بررسی قرار دهند و اگر لازم باشد طرح جدیدی را برای ارائه نظر دربارۀ واکنش پذیری مواد، دهند .

مثال:

       "معلم تلاش می کند نظریات دانش آموزان را برای پس گیری الگوی تحقیقی مناسب برای درس حاضر دریافت کند .برخی دانش آموزان اظهار می کنند که بهتر است در قالب یک گروه تحقیق با دقت بیشتری به مشاهده ی محیط اطراف و دنیای پیرامون خود بپردازند و اختلاف واکنش پذیری مواد را به صورت ملموس ببینند . "

جویس و همکاران (1992 )آموزش کاوشگری را شامل پنج مرحله می دانند :

مرحلۀ اول) درگیر شدن شاگرد با موقیعت دارای مسأله است:

         در این مرحله معلم موقعیت دارای مسئله را عرضه می کند و راه های کاوشگری (هدف های معین و شیوه پرسش آری –خیر )را برای شاگردان توضیح می دهد . هر چند که فرمول بندی یک رویداد ناهمخوان مانند مساله تیغه دو فلز نیاز به قدری تفکر دارد ، این شیوه می تواند بر مسائل نسبتاً ساده ای چون یک سؤال ،معما یا حقۀ جادویی مبتنی باشد که چندان به زمینۀ دانش زیاد نیاز نداشته باشند.البته،هدف غایی آن است که شاگردان ،بخصوص شاگردان بزرگسال تر ،به تجربۀ خلق جدید به شیوۀ دانشمندان وادار شوند . به هر حال ،کاوشگری را   می توان با نظریات بسیار ساده شروع کرد .

        ناهمگونی دارای این نمای متمایز است که به رویدادهایی می پردازد که با تصورات ما از واقعیت مباینت دارد . در این حالت ،هر موقعیت دارای مسأله ،یک رویداد ناهمخوان نیست . رویداد ممکن است از آن جهت که پاسخ آن را نمی دانیم مسأله باشد ،ولی اگر به مفاهیم جدیدی برای فهم آن نیاز نداریم ، نیازی به کاوشگری نیز نداریم .ما از آن نظر این مطلب را متذکر می شویم که گاهی معلمان مسائلی را بر نمی گزینند که واقعاً برای شاگردان شگفت انگیز باشند . در این موارد پیشرفت در فعالیت یادگیری بیشتر از یک مسابقۀ «بیست سؤالی » نیست . هر چند که فعالیت طرح پرسش به صرف خود واجد ارزش است ،لیکن نباید آن را تصور کاوشگری علمی آمیخت .

مرحلۀ دوم) گردآوری دادها ، تأیید:

          تایید جریانی است که شاگردان به وسیلۀ آن،  اطلاعاتی را درباره رویدادی که می بینند یا تجربه می کنند ، گرد می آورند .

مرحلۀ سوم) گردآوری داده ها،  آزمایشگری :

        شاگردان در این مرحله ،عناصر جدیدی را به درون موقعیت مسأله وارد می کنند تا ببینند آن رویداد          می تواند به صورت متفاوتی رخ دهد .هر چند که تأیید و آزمایشگری به عنوان مراحل مجزای این الگو توصیف         می شوند ،تفکر شاگردان و انواع سؤال هایی که ایجاد می کنند معمولاً میان این دو جنبه گردآوری داده ها در حال تبدیل است .

        

آزمایش ها دارای دو عملکرد می باشند :کشف و آزمون مستقیم . کشف یا تغییر موارد ؛برای ملاحظۀ اتفاق های ناشی از آن ها ،لزوماًبه وسیلۀ نظریه یا فرضیه ای راهنمایی نمی شود ،ولی ممکن است فکری برای یک نظریه بوجود آورد . آزمون مستقیم ؛ هنگامی رخ می دهد که شاگردان یک نظریه یا فرضیه ای را آزمایش می کنند .جریان مبدل ساختن فرضیه ها به یک آزمایش آسان نیست و به تمرین نیاز دارد . بسیاری از سؤال های تأییدی و آزمایشگری ممکن است صرفاً برای تفحص ،  پیرامون یک نظریه لازم باشد . ما می بینیم که حتی برای بزرگسالان مجرب ،  آسان تر آن است که بگویند ،«فکر می کنم رابطه ای وجود دارد .... ، تا این که به طرح یک رشته        سوال هایی برای آزمون فرضیه بپردازند .همچنین ،نظریه های کمی را می توان بر مبنای یک آزمایش کنار گذارد .هر چند که میل به «کنار گذاردن »یک متغیر در زمانی که اولین آزمایش از آن نظریه پشتیبانی نمی کند وجود دارد ،لیکن انجام چنین کاری می تواند بسیار گمراه کننده باشد . یکی از نقش های معلم در این مرحله ، کنترل شاگردان در زمانی است که ،  آنان تصور می کنند :"یک متغیر نفی شده است". در حالی که چنین نیست .

         دومین نقش معلم وسعت بخشیدن به کاوشگری شاگردان به وسیلۀ گسترش شکل اطلاعاتی است که به دست می آورند.سؤال های آنان در خلال تأیید، ممکن است پیرامون اشیاء خواص ،شرایط و رویدادها باشد .     سؤال هایی مربوط به اشیاء برای تعیین ماهیت یا هویت اشیاء پرسیده می شوند. ( آیا چاقو از فولاد است ؟ آیا آن مایع آب   است ؟)سؤال های رویدادی ؛  سعی در تأیید رخداد یا ماهیت یک عمل دارد . (آیا چاقو درباره دوم به سمت بالا خم شد ؟)سؤال های مبتنی بر شرایط مربوط به وضع اشیاء یا سیستم ها در زمان بخصوص است . (آیا درجۀ حرارت تیغۀ خم شده در زمان نمایش آن توسط معلم ،از درجۀ حرارت اتاق بیشتر بود ؟آیا وقتی که مایع اضافه شد رنگ مایع تغیر کرد ؟).سؤال های مربوط به خاصیت در جهت تأیید حالت اشیاء در تحت شرایط خاص به عنوان راهی برای دریافت اطلاعات جدید برای کمک به ساختن یک نظریه است . (آیا مس هر وقت حرارت ببیند خم می شود ؟)از آنجا که شاگردان به تأیید تمام جنبه های یک مساله ندارند ،معلمان باید از نوع اطلاعات مورد نظر دانش آموزان آگاه باشند و در جهت تغییر انگاره پرسش آنان کار کنند .

مرحله چهارم) سازمان دهی ، نظم یک توضیح:

        در گام چهارم شاگردان اطلاعاتی را که در خلال گردآوری داده ها به دست آورده اند منظم می کنند و سعی می نمایند آن ناهمخوانی را توضیح دهند .

          

معلم در مرحله چهارم شاگردان را به سازمان دهی داده ها و بیان آنها فرا می خواند . بعضی از شاگردان در جهش فکری میان درک اطلاعاتی که گرد آورده اند و ساختن توضیح برای آن دچار اشکال می باشند . آنان ممکن است به حذف جزئیات ضروری و ارائه توضیح ناکافی بپردازند .گاهی ممکن است بتوان نظریه ها و توضیحات متعددی مبتنی بر همان داده ها بوجود آورد . در چنین مواردی ،همواره مفید است از شاگردان بخواهیم توضیحات خود را بیان دارند تا بدینوسیله  دامنۀ فرضیه های ممکن آشکار گردند .گروه با هم می تواند شرحی تهیه کنند که کاملاً به موقعیت دارای مسئله پاسخ دهد .

مرحله پنجم) تحلیل جریان کاوشگری:

            در مرحلۀ پنجم شاگردان راهبردهای مشکل گشایی را که در خلال کاوشگری بکار برده اند تحلیل می کنند . در این مرحله ،از شاگردان می خواهند تا انگاره های کاوشگری  خود را تحلیل کنند . آنان ممکن است مؤثرترین پرسش ها ،رشته ای از پرسش هایی که مولد بوده اند و آن هایی که مولد نبوده اند ،یا نوع اطلاعاتی که نیاز داشتند ولی به دست نیاوردند را تعیین نمایند . این مرحله در جهت آگاهانه ساختن جریان کاوشگری و پیشرفت منظم آن ضروری است .

جدول 1مراحل تدریس الگوی کاوشگری :

گام اول :

درگیر شدن با مسئله

شیوه های کاوشگری را توضیح دهید .

رویداد ناهمخوان را معرفی کنید .

گام دوم :

گردآوری داده ها – تأیید .

ماهیت اشیاء و شرایط را تأیید کنید .

رخداد موقعیت مسأله را تایید کنید .

گام سوم :

گردآوری داده ها – آزمایشگری .

متغیرهای مرتبط را جدا کنید .

روابط متغیرها را فرضیه سازی (وآزمون )کنید

گام چهارم :

سازمان دهی ،نظم یک توضیح .

ضوابط یا توضیحات را منظم کنید .

گام پنجم :

تحلیل جریان کاوشگری .

تحلیل راهبرد کاوشگری و توسعۀ مؤثرترین آنها

 

محاسن و محدودیت های الگوی کاوشگری :

          اصلی ترین نتیجه آموزش کاوشگری پرورش و تقویت فرآیندی است که مشاهده ،جمع آوری و سازماندهی داده ها ،تعیین و کنترل متغیرها ،ساختن فرضیه ،آزمایش فرضیه ها ،تنظیم توضیحات و قضاوت مستند و مستدل درباره نتایج ،از عناصر و عوامل مهم آن هستند. از مهم ترین کارکردهای این الگو می توان افزایش درک           علمی ،تفکر خلاق ،و مهارت های تجزیه و تحلیل را نام برد .این الگو زمانی به بهترین نحو مؤثر خواهد بود که موقعیت ایجاد شده بتواند اسباب تحیر و زمینه های مقابله مؤثر با پیش دانسته های دانش آموزان را فراهم آورد ،به طورخلاصه محاسن این الگو را می توان به شرح زیر بیان کرد :

1-     این الگو برای دانش آموزان در هر سن و سطوحی کاربرد دارد .

2-   روش ها و نگرش هایی را که برای یک ذهن کاوشگر ضروری است ،تقویت می کند .

3-   سبب استقلال در یادگیری و حل مسأله می شود و در نهایت موجب تقویت خوداتکایی و خود کنترلی     می گردد .

4-   باعث برانگیختن علائق طبیعی دانش آموزان می شود .

5-   موجب ارتباط فعالیت های مدرسه با زندگی واقعی دانش آموزان می شود .

6-   روح همکاری و توانایی کارکردن با دیگران را تقویت می کند .

7-   موجب فراخ اندیشی و عجله نکردن در قضاوت می شود .

8-   نگرش موقتی بودن و کثرت گرایی را در علوم مختلف تقویت می کند .

9-   استدلال و قضاوت بر اساس شواهد و مستندات علمی را تقویت می کند .

10-موجب تفکر منطقی ،تحمل ابهام و اندیشه های مخالف می شود .

11-از نظر روانشناسان تربیتی ،یکی از بهترین روش های آموزشی برای ایجاد تفکر انتقادی است .

12- موجب تربیت نسلی محقق و کاوشگر می گردد.

محدودیت ای نیز عبارتند از :

1-     نسبت به فعالیت های متداول مدارس به زمان بیشتری نیاز دارد .

2-   به معلمان با تجربه و آشنا با روش تحقیق نیاز دارد .

3-   با توجه به نوع ارزشیابی و مقررات حاکم بر مدارس،امکان اجرای مؤثر آن محدود است .

نکات مهم در آغاز به کارگیری شیوه کاوشگری :

        در آغاز کار به شیوه کاوشگری لازم است ،فعالیت ها بر اساس توان ،سن و پایه تحصیلی فراگیران تدارک دیده شود .

            معلمانی که آموزش به شیوه ی کاوشگری را برای کودکان تدارک می بینند . بهتر است،  فعالیت ها در قالب بازی آغاز شود .این بازی ها سبب خواهد شد که کودکان بتوانند سوال ها را دسته بندی کنند . ودر طرح سوال ها بهتر است از سوال های پیچیده پرهیز نمایند .

        بسیاری از کتاب های علمی کودکان سرشار از مطالب کاوشگری است ؛ بسیاری از آنها برای سطوح ابتدایی مناسب هستند . داستان های اسرارآمیز و معماها محرک های مناسبی برای کودکان هستند . راه دیگر انطباق آموزش کاوشگری با کودکان کوچکتر استفاده از مطالب دیداری است .

برای آموزش مراحل کاوشگری باید ، گام به گام و در طی جلسات مختلف اقدم گردد .

             تلاش در آموزش همه عناصر کاوشگری در یک جلسه یا در جلسات محدود ، تنها موجب ناکامی              دانش آموزان و معلمان خواهد شد . لذا توصیه می گردد برای آموزش کاوشگری به یک جلسه محدود اکتفا نگردد .

         دانش آموزان بزرگسال بهتر است فرایند کاوشگری را ، خود کنترل کنند ،گرچه این عمل ممکن است در ابتدا عوارضی نیز داشته باشد .

         معلمان باید محتوای آموزشی را به صورت ناهمخوان سازماندهی کنند و سعی کنند تدریس همه مطالب را از سبک های بیانی و نمایشی به سبک کاوشگری تبدیل کنند . رویدادهای ناهمخوان را حتی می توان از طریق نقاشی ،فیلم ،یا ابراز شنیداری – دیداری دیگر گسترش داد .

          اگر اجرای الگوی کاوشگری با موفقیت انجام گیرد ،شناخت حاصل از آن ،قسمتی از ساخت شناختی دانش آموزان را تشکیل خواهد داد ،به طوری که آنها بتوانند یافته های خود را به موارد مشابه و جدید تعمیم دهند . لازم است یادآوری کنیم که در جریان آموزش کاوشگری بویژه در محیط های آموزشی و کلاس درس ممکن است دانش آموزان مراحل فوق را به طور منظم طی بکنند ؛مثلاً ممکن است دانش آموزان قبل از اینکه اطلاعات موجود را بررسی کنند ،فرضیه هایی پیشنهاد کنند و عجولانه تصمیم هایی بگیرند .در چنین مواردی معلم با انعطاف پذیری و ظرافت لازم باید بکوشد دانش آموزان را در جریان درست کاوشگری قرار دهد ،و آن ها را بر آن دارد تا ترتیب و توالی مراحل را رعایت کنند .

 

 

 

 

پی نوشت :

21- جویس ،بروس و همکاران .(1371).الگوی تدریس ،ترجمه :محمدرضا بهرنگی ،تهران :مترجم ؛305

22-شعبانی ،حسن .(1382 ). مهارت های آموزشی روش ها و فنون تدریس .تهران :سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ ؛311 .

22Richard sachman

24- جویس ،بروس و مارشاویل و بورلی شاورز .(1371).الگوهای تدریس .ترجمه :محمدرضا بهرنگی .تهران مترجم ؛304 .

25-احدیان ، محمد و آقا زاده ،محرم .(1378).راهنمای روش های تدریس برای آموزش و کارآموزی ،تهران :آییژ؛220 .

26- پیشین ؛22 .

27.Braner.j

28.taba.H

29.Au subel..D

30- پیشین ؛220 .

31- خورشیدی ،عباس و دیگران .(1379) .راهبردهای یادگیری و یاددهی در کلاس درس با همایت به نگرش فراشناخت .تهران : انتشارات : یکا ؛161 .

32- جویس ،بروس و همکاران ؛پیشین ؛306 .

33- پیشین ؛ص 307-306 .

34- شعبانی ،حسن .(1382 ).مهارت های آموزشی و پرورشی .تهرن :سمت ؛317-316 .

35- پیشین؛ص318 .

36- احدیان محمد ،محرم آقازاده ،پیشین ؛224-221

37- جویس ،بروس و همکاران ؛پیشین ؛ص 313-310.

منابع :

1-     احدیان ، محمد و آقا زاده ،محرم .(1378).راهنمای روش های تدریس برای آموزش و کارآموزی ،        تهران :آییژ.

2-   جویس ،بروس و مارشاویل و بورلی شاورز .(1371).الگوهای تدریس .ترجمه :محمدرضا بهرنگی .تهران مترجم.

3-   خلخالی ،مرتضی .(1362 ).الگوهای تدریس شیمی .تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

4-   خورشیدی ،عباس و دیگران .(1379) .راهبردهای یادگیری و یاددهی در کلاس درس با همایت به نگرش فراشناخت .تهران : انتشارات یکا.

5-   شعبانی ،حسن .(1382 ). مهارت های آموزشی روش ها و فنون تدریس .تهران :سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ.

6-   فضلی خانی ،منوچهر .(1382 ).راهنمای عملی روش های مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس ،            تهران :آزمون نوین .

7-   مصدقی ،مجتبی . (1371 ).راهنمای تدریس فارسی دوم ابتدایی .رشد معلم شماره 1و2سال یازدهم.

8-   مقدم ،بدری .(1364).کاربرد روانشناسی در آموزشگاه .تهران :انتشارات سروش.

9-   نصراصفهانی ،احمد .(1371 ).عوامل مؤثر در بهبود کیفیت تدریس .فصلنامه تعلیم و تربیت ،شماره 1.

10- هاشمی مقدم ،سیدشمس الدین .(1376 ).جزوه درسی مکاتب فلسفی و سیر آراء تربیتی .اراک :دانشگاه آزاد اسلامی .

 

+ نوشته شده در  یکشنبه یکم خرداد 1390ساعت 9:50  توسط ژاله ردگاه  |